Competir contra tu compañero no te hace mejor

Cuando yo estudiaba, había profesores que calificaban en curva. La lógica era: el mejor examen del salón vale diez, y todos los demás se acomodan hacia abajo desde ahí. Sonaba justo. Era brutal.

Lo brutal no era la calificación. Era lo que le hacía al salón. En una curva, si tu compañero de junto entiende algo que tú no entiendes, la mejor estrategia para ti es que él no lo explique. Tu ganancia depende literalmente de su pérdida. He visto a estudiantes esconder apuntes. He visto a estudiantes dar mal una fecha de examen a propósito. No porque sean malas personas: porque el sistema les dijo, sin decirlo, que el otro es el obstáculo.

La pregunta que quiero hacer en este ensayo no es si la competencia es buena o mala en abstracto. Es más precisa: ¿contra quién debe competir un estudiante?

La evidencia sobre esto es más vieja y más clara de lo que la mayoría de las escuelas admite. En 1981, David Johnson, Geoffrey Maruyama, Roger Johnson, Deborah Nelson y Linda Skon publicaron en Psychological Bulletin un metaanálisis de 122 estudios que comparaba cuatro estructuras distintas de meta: cooperación, cooperación con competencia entre grupos, competencia interpersonal, y esfuerzo individualista. Los resultados fueron consistentes: la cooperación es considerablemente más efectiva que la competencia interpersonal y que el esfuerzo individualista. UNESCO

Hasta ahí, es el resultado que uno esperaría. Pero hay un segundo hallazgo en ese mismo estudio que es el que de verdad importa, y que casi nunca se cita: la cooperación con competencia entre grupos también resultó superior a la competencia interpersonal y al esfuerzo individualista. UNESCO

Lee eso con calma. No es que la competencia sea el problema. El problema es la competencia entre individuos. Cuando el equipo compite contra otro equipo, la cooperación adentro del equipo se intensifica en vez de destruirse, y los resultados de aprendizaje se sostienen. Lo que envenena un salón no es que haya un marcador. Es que el marcador enfrente a cada estudiante contra el que tiene junto.

Esto me importa personalmente porque tengo que ser honesto sobre algo. En Aldea Bachillerato tenemos Casas —Cipher, Titan, Ronin, Nova—, tenemos una liga entre ellas, y tenemos tablas de posiciones. Un lector escéptico podría decirme: escribiste un artículo contra la competencia y tienes una casa ganadora cada mes. Es una objeción justa y la respuesta está exactamente en el hallazgo de Johnson y su equipo.

Lo que Aldea no tiene es un ranking individual. No publicamos quién es el número uno del salón. No calificamos en curva. Ningún estudiante puede mejorar su posición haciendo que otro empeore. La competencia existe, sí, pero corre entre equipos, y adentro de cada equipo la única forma de subir es ayudando al que va atrás. Eso no es un detalle de diseño: es la diferencia entre un sistema donde tu compañero es tu recurso y uno donde es tu obstáculo.

Hay una segunda cosa que hay que decir sobre los sistemas de puntos, y aquí la evidencia es incómoda para cualquiera que use gamificación, incluidos nosotros. En 1999, Edward Deci, Richard Koestner y Richard Ryan publicaron un metaanálisis de 128 experimentos sobre el efecto de las recompensas externas en la motivación intrínseca. Encontraron que las recompensas contingentes al desempeño, a la finalización o al involucramiento socavaban significativamente la motivación intrínseca, y que las recompensas tangibles tienden a ser más dañinas para los niños que para los universitarios. Pero el mismo estudio encontró otra cosa: la retroalimentación positiva aumentó tanto la conducta de libre elección como el interés reportado. Taylor & Francis OnlineTaylor & Francis Online

O sea: los puntos que se sienten como control desmotivan; la información que se siente como retroalimentación motiva. La diferencia no está en el punto. Está en qué le comunica al estudiante. Un sistema de puntos que dice "haz esto y te doy una zanahoria" corroe la razón por la que el estudiante hacía las cosas. Un sistema que dice "aquí está la evidencia de lo que ya sabes hacer" le da algo que no tenía.

Eso nos obliga a vigilar nuestro propio sistema con cierta paranoia. Si un estudiante de Aldea hace un reto para ganar Sparks y no porque el reto valga la pena, fallamos, aunque los números del tablero se vean bien. Los puntos deberían ser el termómetro, nunca el motivo. Es una línea fina y no voy a pretender que siempre estamos del lado correcto de ella. Es algo que hay que revisar cada semestre, no una casilla que se palomea una vez.

Alfie Kohn, en No Contest (1986), llevó este argumento hasta su conclusión más radical: que la competencia es intrínsecamente destructiva y que deberíamos eliminarla de la educación por completo. No estoy de acuerdo con él, y creo que el metaanálisis de Johnson explica por qué: la competencia entre grupos, bien diseñada, no destruye la cooperación; la organiza. Kohn tiene razón sobre lo que la competencia individual le hace a un salón. Se pasa al concluir que ninguna forma de competencia sirve.

Sospecho que la razón por la que tantas escuelas siguen premiando al primer lugar del salón no es que crean que funciona. Es que es fácil de medir y se ve bien en una ceremonia. Reconocer que un equipo entero sacó adelante un proyecto complicado, y que dentro de ese equipo alguien que iba mal terminó entendiendo algo gracias a un compañero, es mucho más difícil de convertir en un diploma con nombre propio.

Pero eso —lo difícil de medir— es exactamente donde vive el aprendizaje.

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Referencias

• Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89(1), 47–62.
• Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
• Kohn, A. (1986). No contest: The case against competition. Houghton Mifflin.