Agregar una tablet a un salón tradicional no es transformación digital. La tecnología en educación solo funciona cuando el entorno completo está diseñado alrededor de ella, no cuando se injerta como accesorio. Referencia al modelo SAMR (Puentedura) y al concepto de affordance (Gibson/Norman).
Entre 2009 y 2010, Perú hizo uno de los experimentos educativos más ambiciosos de América Latina. El programa One Laptop per Child repartió computadoras portátiles a estudiantes de primarias rurales. No fue una prueba piloto tímida: en las escuelas tratadas, la razón de computadoras por estudiante pasó de 0.12 a 1.18. Prácticamente una laptop por niño, donde antes había una por cada ocho. Brewminate
Luego lo evaluaron bien, con asignación aleatoria, en 318 escuelas. El acceso a computadoras aumentó, el uso aumentó tanto en la escuela como en casa, y no se encontró evidencia de efectos en las calificaciones de matemáticas ni de lenguaje. Diez años después, un seguimiento de largo plazo confirmó el resultado: sin efectos significativos en el desempeño académico ni en las trayectorias educativas de los estudiantes; el acceso a computadoras mejoró sus habilidades computacionales pero no sus habilidades cognitivas. Y hay un detalle en ese seguimiento que explica casi todo: los maestros que recibieron el programa no mejoraron sus habilidades digitales, y hubo poca utilización de las computadoras en clase. Brewminate + 2
Ahí está el retrato completo de cómo casi todo el mundo hace tecnología educativa: se compra el aparato, se entrega, y se espera que la magia ocurra sola.
No es un caso aislado ni un fracaso peruano. La OCDE analizó los datos de PISA 2012 en su reporte Students, Computers and Learning y llegó a una conclusión parecida a escala internacional: no hubo mejoras apreciables en el desempeño de los estudiantes en lectura, matemáticas o ciencias en los países que habían invertido fuertemente en tecnología para la educación. Andreas Schleicher, que dirige el área, lo dijo sin adornos: donde las computadoras se usan en el salón, su impacto en el desempeño es mixto, en el mejor de los casos. Semantic Scholar
Es tentador leer esto como un argumento en contra de la tecnología en la educación, y muchos lo leyeron así. Los titulares de 2015 fueron previsibles: "las computadoras no mejoran los resultados". Creo que esa lectura se equivoca de conclusión. Lo que estos estudios muestran no es que la tecnología no sirva. Es que la tecnología añadida a un entorno que no cambió no sirve.
Hay una distinción vieja en el diseño que ayuda aquí. James Gibson acuñó el concepto de affordance para hablar de lo que un entorno le ofrece a quien lo habita, y Donald Norman lo trajo al diseño de objetos: una silla ofrece sentarse, una manija ofrece jalar. El punto es que la posibilidad no vive en el objeto solo, sino en la relación entre el objeto y quien lo usa. Una laptop en un salón donde el profesor sigue dando su clase igual que siempre, donde el examen sigue siendo el mismo, donde la evaluación sigue premiando lo mismo, no ofrece nada nuevo. Es un objeto sin relación. Es una pantalla apagada, incluso cuando está encendida.
Ruben Puentedura propuso el modelo SAMR para pensar esto, con cuatro niveles: sustitución, aumento, modificación y redefinición. En sustitución, la tecnología hace lo mismo que antes se hacía sin ella —el estudiante escribe el ensayo en Word en vez de a mano—. En redefinición, la tecnología permite tareas que antes eran literalmente imposibles. La mayoría de la tecnología educativa que existe se queda en el primer nivel y se cuelga la medalla del cuarto. Aclaro que SAMR ha sido criticado con razón por su falta de base empírica —es una heurística, no una teoría validada—, pero como diagnóstico de por qué tanto dinero en tecnología no produce nada, funciona bien: sustituimos el cuaderno por una pantalla y le llamamos transformación digital.
Lo que hace que la tecnología importe no es el aparato. Es si el entorno completo está diseñado alrededor de ella o no.
Un ejemplo concreto de mi propio terreno. En una clase tradicional de matemáticas, el profesor explica un método, pone ejercicios, y revisa las respuestas la semana siguiente. Si le agregas una tableta a ese diseño, tienes exactamente lo mismo con una pantalla: el estudiante hace los mismos ejercicios, se equivoca igual, y se entera de su error con la misma semana de retraso. Sustitución pura.
Ahora cambia el entorno, no el aparato. Diseña la sesión para que el estudiante enfrente un problema que no puede resolver con lo que sabe, para que tenga acceso inmediato a herramientas que le devuelvan retroalimentación en segundos en lugar de en días, y para que el profesor pueda ver en tiempo real dónde se está atorando el salón y sobre qué intervenir. Ahí la tecnología no es un accesorio: es lo que hace posible una forma de trabajar que sin ella no existiría. El aparato es el mismo. El entorno es otro.
En Aldea esto tiene una consecuencia práctica que a veces incomoda a quien nos visita esperando ver juguetes: la pregunta que nos hacemos al evaluar cualquier herramienta no es "¿es innovadora?" sino "¿qué se vuelve posible con esto que era imposible sin esto?". Si la respuesta es "hacer lo mismo pero más bonito", la herramienta no entra. No porque seamos puristas, sino porque ya sabemos —Perú lo demostró con mil laptops y diez años de seguimiento— a dónde lleva ese camino.
Los maestros peruanos del estudio no fallaron por flojos. Fallaron porque nadie rediseñó nada alrededor de ellos. Les dieron un objeto y les pidieron un milagro. Y cuando el milagro no ocurrió, la conclusión pública fue que la tecnología no sirve.
La tecnología sirve. Comprar tecnología es lo que no sirve.
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Referencias
- Cristia, J., Ibarrarán, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severín, E. (2017). Technology and child development: Evidence from the One Laptop per Child program. American Economic Journal: Applied Economics, 9(3), 295–320.
- Cueto, S., Beuermann, D. W., Cristia, J., Malamud, O., & Pardo, F. (2025). Laptops in the long run: Evidence from the One Laptop per Child program in rural Peru. Journal of Public Economics.
- OECD (2015). Students, computers and learning: Making the connection. PISA, OECD Publishing.
- Norman, D. A. (1988). The psychology of everyday things. Basic Books.
- Puentedura, R. (2006). Transformation, technology, and education.