El formato de clase expositiva sobrevive porque es cómodo para el profesor, no porque funcione para el alumno. Revisión de la evidencia sobre atención sostenida (Bunce et al., 2010; Wilson & Korn, 2007) y la diferencia entre cubrir un tema y que alguien lo aprenda.
Voy a empezar con una confesión: soy capaz de dar una clase expositiva de cincuenta minutos que suene fantástica. Hilo narrativo, ejemplos bien puestos, ritmo cuidado, hasta algún chiste en el minuto treinta para que nadie se distraiga. Lo he hecho muchas veces. El problema es lo que pasa al día siguiente, cuando pregunto algo sobre el tema y los mismos alumnos que estaban asintiendo con cara de entender se quedan en blanco.
Durante años asumí que la falla estaba en ellos: no repasaron, no pusieron atención, no tomaron notas. Pero si eso le pasa al setenta por ciento del salón, la falla no está en el salón. Está en el formato.
Hay una creencia muy extendida en educación de que la atención de los estudiantes se desploma a los diez o quince minutos de una clase. Lo vas a encontrar en decenas de libros y manuales para profesores, casi siempre sin cita de origen. Karen Wilson y James Korn se tomaron la molestia de rastrear esa afirmación hasta sus fuentes y publicaron sus hallazgos en 2007 en Teaching of Psychology. Lo que encontraron debería avergonzar a cualquiera que haya repetido el dato sin verificarlo: la investigación en la que se basa esa cifra apenas toca el tema de la atención, y varias de las fuentes más citadas no eran estudios empíricos sino observaciones personales o fuentes secundarias.
Eso no significa que la atención se mantenga estable durante una hora. Significa algo más incómodo: no sabemos con precisión cuánto dura la atención porque es mucho más variable de lo que nos gustaría admitir. Diane Bunce y su equipo publicaron en 2010 un estudio en el que pidieron a estudiantes de química general que reportaran sus lapsos de atención en tiempo real usando dispositivos de respuesta. Lo que encontraron es que la atención no cae de un acantilado a los diez minutos, sino que oscila entre estados de atención y de desconexión en ciclos cada vez más cortos conforme avanza la clase. Cada vez más cortos. La conferencia no pierde al estudiante en un momento; lo pierde de a poco, en un desgaste que se acelera.
Pero —y aquí viene lo que me parece más relevante— cuando los investigadores introducían actividades de aprendizaje activo entre los segmentos expositivos, los lapsos de desatención se reducían significativamente. Y el efecto no solo se notaba durante la actividad: persistía en el segmento de clase expositiva que venía inmediatamente después. El cerebro que acaba de hacer algo con la información está más dispuesto a recibir más.
En 2016, Neil Bradbury revisó toda esta literatura y llegó a una conclusión que me parece la más honesta del campo: la mayor variabilidad en la atención de los estudiantes no viene de un límite biológico fijo sino de las diferencias entre profesores y entre métodos de enseñanza. Dicho de otro modo: no es que el cerebro humano no pueda atender durante más de quince minutos. Es que la clase expositiva continua no le da razones suficientes para hacerlo.
Y la evidencia sobre resultados de aprendizaje refuerza exactamente eso. Richard Hake publicó en 1998 un estudio que sigue siendo referencia en física educativa: analizó datos de 6,542 estudiantes en 62 cursos introductorios de mecánica. Los 14 cursos tradicionales —clase expositiva con poca o ninguna interacción— lograron una ganancia normalizada promedio de 0.23. Los 48 cursos que usaban métodos de participación interactiva lograron 0.48. Más del doble. No en un laboratorio controlado, sino en salones de clase reales, con estudiantes de preparatoria y universidad, a lo largo y ancho de Estados Unidos.
Nada de esto quiere decir que un profesor no debería hablar nunca. La explicación tiene un lugar. El problema es cuando la explicación es todo lo que hay. Cuando el formato completo de una sesión de clase es una persona hablando y treinta personas escuchando, no estamos ante un acto de enseñanza: estamos ante una transferencia de información que podría ocurrir —con frecuencia mejor— en un video, un texto o una conversación con cualquier modelo de inteligencia artificial disponible hoy.
Lo que no puede ocurrir en un video es el momento donde el estudiante se atora, levanta la mano y dice "no entiendo por qué esto funciona así". Eso solo ocurre cuando el estudiante está haciendo algo con el contenido: resolviéndolo, aplicándolo, equivocándose. La presencia del profesor tiene un valor enorme, pero ese valor no es el de narrador. Es el de guía en el momento del atasco.
Sé que esto incomoda porque implica más trabajo. Preparar una clase donde el profesor habla cincuenta minutos es un acto solitario: uno con sus notas, su pizarrón, su ritmo. Diseñar una sesión donde los estudiantes trabajan activamente y el profesor interviene en los momentos precisos requiere pensar no solo qué van a aprender sino qué van a hacer, cuándo se van a atorar, y qué pregunta les voy a lanzar cuando eso pase. Es más difícil. También es lo único que se parece a enseñar.
Sigo dando explicaciones en mis clases. Pero ya no duro cincuenta minutos. Duro lo que el estudiante necesita para poder intentarlo solo, y ni un minuto más. El resto del tiempo es suyo.
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Referencias
- Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), 85–89.
- Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), 1438–1443.
- Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509–513.
- Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66(1), 64–74.